Кто должен учить ребёнка: учитель или родители? Современный учитель. Каким ему быть? Что дает учитель ученику

Национальный проект запустил институциональные изменения в системе образования, но при этом и выявил новые риски. На ваш взгляд, над чем нужно работать сейчас в первую очередь? Или у нас все нормально, все идет по плану?

Нормально никогда не бывает полностью. Двигаться надо вперед. Проблемы есть. Я думаю, одна из проблем - это проблема психологической готовности к изменениям, с которой мы сталкивались при запуске национального проекта «Образование». Люди, основываясь на своем личном опыте, не хотели принимать изменения - они знают, что перемены обычно к худшему. И есть только один способ решения вопросов: убеждение, причем убеждение на конкретных примерах.

Давайте тогда конкретный пример, Андрей Александрович.

Сколько у нас было статей, сколько обсуждений по поводу реструктуризации сети сельских школ. Мы и с вами говорили много раз, что вряд ли ребенок в школе, где учится 10, 15, 20 учеников, может получить хорошее образование. Что нужно реально внедрять систему школьного автобуса, создавать базовые сельские школы и так далее. Эта программа идет достаточно успешно, но часто возникают случаи, когда сельчане выступают категорически против. Причем выступают против, как правило, люди, которые не имеют прямого отношения к детям, которые должны учиться в этом селе. Просто люди психологически не хотят расставаться со школой. Потому что есть определенный стереотип, кстати, не самый худший из наших социальных стереотипов, что село без школы - это не село. Я знаю, что в целом ряде регионов вопрос решался очень просто: сажали в тот же самый школьный автобус родителей, учеников, людей, которые выступали против, везли в базовую школу и показывали: вот как могут учиться ваши ребята завтра. И многих это убеждало. Я думаю, что мы должны систему убеждения людей максимально развернуть, использовать ее при внедрении любых новшеств.

Люди очень болезненно относятся к тому, что решения, касающиеся их лично, принимаются без их участия. Я уверен, что в большинстве случаев, когда возникали проблемы, их можно было бы избежать, объяснив людям преимущества принимаемого решения, вступив с ними в диалог.

Андрей Александрович, читатели нашей газеты, а это преимущественно учителя, часто пишут, что их недооценивают...

Или они сами себя переоценивают. Мы столкнулись с этим при внедрении новой системы оплаты труда, когда уровень оплаты напрямую зависит от качества работы. И здесь без внешней оценки твоих усилий никак не обойтись. Кстати, ЕГЭ - это прежде всего внешняя оценка деятельности учителя. Результаты часто не совпадают. Надо быть сильным человеком, чтобы признать, что ты себя неправильно оцениваешь, что твоя самооценка завышена. Для многих гораздо проще поставить вопрос о том, что внешнее решение о качестве твоей работы было несправедливым.

Никто не прививал нашим педагогам культуру внешней оценки их деятельности...

В общем, да. Причем, как бы сказать, в каком-то смысле существуют двойные стандарты. Учителя всегда оценивают своих учеников, вузовские преподаватели всегда оценивают абитуриентов. Но при этом очень болезненно реагируют на то, что проверяешь не только ты, но еще проверяют и тебя. Это вообще сложно. Это касается всех без исключения. Поэтому вы правы на сто процентов. Отсутствие культуры адекватной внешней оценки ведет к тому, что человек начинает искать проблемы там, где их нет, и обходит старательно те реальные проблемы, которые присущи ему самому.

Андрей Александрович, сейчас все больше говорят о втором поколении стандартов. Первый главный блок - содержание, программы, их структуру - уже почти не обсуждают. Родителей и педагогов интересуют два других блока: требования к результативности обучения и требования к обеспечению учебного процесса. Что такое результативность обучения? Как ее измерить? Все согласились, что ЕГЭ - не единственная возможность оценить результат обучения. Говорят, есть другие возможности. И самое важное - надо оценивать индивидуальный прогресс каждого ребенка. Понятно: это сложно, трудно. Но если мы не научимся это делать, мне кажется, нам будет очень трудно двигаться вперед.

Согласен с вами, это очень трудно, потому что непонятно, что это такое. Что такое, на ваш взгляд, индивидуальный прогресс ребенка?

Например, ребенок в начале года делал в диктанте по русскому языку 40 ошибок, а в конце учебного года стал делать только десять. И все равно двойка. Но, мне кажется, это прогресс. И надо адекватно оценить усилия Марьи Ивановны.

Вопрос в том, где ошибки, какие ошибки, будут ли они повторяться в следующем учебном году? Если мальчик в первом классе подтягивается два раза, а в шестом - десять, может быть, это просто возрастные данные, никак не связанные с тем, что сделал учитель. Прогресс надо оценивать не по годам, а исходя из способностей ребенка. Для этого нужна серьезная диагностика на входе, чтобы видеть, какие способности ребенка можно развить, чего он может добиться, увидеть в нем скрытые возможности. Вот тогда и можно строить индивидуальную траекторию развития ребенка. Мы должны все время думать о том, чтобы система образования улучшала перспективы в жизни для наших ребят, не в общем для всех, а для каждого индивидуально. А что же касается оценки прогресса учеников, то она в самом деле должна содержать позитивные изменения в части того, насколько меньше ошибок стал делать ученик или насколько больше задач он начал решать, но не просто задач, а с учетом их возрастающей сложности. Знаете, когда мы говорим о финансировании, мы говорим о доле в ВВП и в бюджете. Мы говорим: доля растет или падает. Так и тут. Наверное, отношение уровня, или, если хотите, объема, который усваивает и реализует школьник, к среднему, к требуемому, обязательному уровню действительно может служить оценкой его индивидуального прогресса. Как это измерять, надо думать. Всем...

Андрей Александрович, но все-таки некоторые новые инструменты оценивания появились, например, портфолио...

Человек должен характеризоваться целым набором своих достижений. Я имею в виду и единый государственный экзамен, и участие в олимпиадах, и участие в школьных кружках, в общественных проектах. Может быть, какое-то участие в предпринимательской деятельности, за которую так ратуют некоторые наши коллеги, тот же самый Евгений Павлович Велихов. Все это и даст комплексную оценку того, насколько ребенок востребован обществом, экономикой, жизнью, насколько он становится более успешным, насколько образование добавляет ему комфортности жизни в социуме и успешности в материальной сфере... Это умные слова, но они правильные. Каковы критерии этого? Они разные: для кого-то это связано с тем, насколько успешно он продолжит свое образование, а для кого-то - насколько успешно освоит высокотехнологичную рабочую профессию... Я очень боюсь однозначных оценок. Нельзя, например, мерить школу, как это часто у нас бывает, количеством выпускников, поступивших в вуз. Может быть, вузам все наши выпускники особо и не нужны. И уж, по крайней мере, надо точно понимать, в какой вуз они поступили.

Наступает время, когда все наши выпускники смогут поступить в вузы: абитуриентов будет меньше, чем мест в вузах.

Да и сейчас уже практически все могут поступить в вузы, другое дело, что часть идет на внебюджетные места. Но с нашим маршем в сторону демографической ямы скоро, я так понимаю, у нас будет возможность всех взять на бюджетные места. Другой вопрос, более важный: надо ли это делать? Какого качества специалистов мы получим? Смогут ли они работать в новой экономике? Будут ли они востребованы и успешны?

Один хороший учитель физики сказал замечательную фразу: единый экзамен - это градусник, который показывает температуру системы образования, зачем его бить? По-моему, все меньше людей требуют от власти разбить этот градусник. Сегодняшний специальный выпуск «Учительской газеты» посвящен олимпиадному движению. Ваше отношение, Андрей Александрович, к олимпиадам? Что они дают нашей системе образования, есть ли аналоги на Западе?

Начнем с конца. Во-первых, олимпиадное движение есть во всех странах. Мы знаем, что есть международные олимпиады, на которых часто побеждают наши школьники, но не только наши. Побеждают ребята из разных стран - из Китая, Ирана, Латинской Америки, Соединенных Штатов, Европы. То есть на самом деле это общемировое движение, и все в нем заинтересованы. Мы недавно были на Кубе, и одно из предложений было установить более тесные контакты в помощи по подготовке кубинских школьников к олимпиадам, чтобы наши тренеры помогли им с методиками. Олимпиады - это система отбора, селекции наиболее талантливых, креативных ребят. Хотя я хочу, чтобы мы все понимали: это точно не панацея. Я помню по мехмату, у нас были студенты, бывшие победители международных олимпиад, которые ничего уникального потом в своей жизни не совершили. У них был своеобразный способ мышления, позволяющий решать нестандартные задачи. При этом, когда шла рутинная работа с решением задач, которые носят более глобальный характер, они работали не самым эффективным образом.

Правильно ли то, что теперь принимают в вузы победителей олимпиад, не обращая внимания на их результаты ЕГЭ?

Да, я вообще считаю, что не должно быть жестко ограниченного какого-то одного способа. Я считаю, что должно быть право у ректоров какое-то количество людей принимать публично, открыто, своим решением. Например, по представлению ученого совета. Почему я так думаю? Бывают люди, которые не вписываются в стандартизированную систему образовательных измерений. Но при этом они могут быть очень талантливыми людьми. И я допускаю, что крупный специалист, будь то ректор или кто-то из ведущих ученых университета, может сказать: я считаю, что этот человек должен учиться. Мы все помним фильм «Приходите завтра», Фросю Бурлакову, которую все гоняли туда-сюда. Профессор, который решил ее взять, сказал: да, единственный человек, которого мы ждем, это она, все остальные - непонятно кто. Может быть, экстремальная точка зрения. Но я считаю, что должен иметь право уникальный специалист, уникальный преподаватель под свою ответственность рекомендовать взять учиться того или иного человека.

Андрей Александрович, а на ваш взгляд, есть ли какая-то корреляция между победами национальных команд на международных олимпиадах и общим уровнем образования в стране?

Корреляция какая-то есть. Примерно такая, как между олимпийскими достижениями в спорте и развитием физкультуры в стране. Эти победы подогревают интерес к учебе, это очень важный момент. Они важны, потому что победителей отбирают из общей массы школьников, это значит, что их базовое образование позволяет добиться таких результатов. Конечно, бывают исключения, когда человека вырывают из обычной среды и начинают натаскивать. Мы знаем такие истории со спортсменами, скажем, в таком виде спорта, как шахматы. Вырвали из жизни и просто накачали, у человека была одна функция: играть в шахматы. Но, конечно, эта корреляция не прямая, ситуация более сложная. Я помню, как в 2004 или 2005 году, в самом начале своей работы в качестве министра, встретился с тренерами российских олимпиадных команд, и один из них сказал: упаси бог, если эти олимпиады станут массовыми. Он имел в виду много аспектов. Начиная с того, что тогда в них появятся все те минусы, которые есть в массовой сдаче экзаменов, попытки протащить знакомых в победители и так далее, и заканчивая тем, что любое массовое мероприятие приводит к ухудшению качества. Это известная вещь. Тогда надо будет создавать еще одну систему отсева из олимпиадников. Любая доступность чревата этими недостатками.

Андрей Александрович, в федеральной программе развития образования записано, что мы должны добиться в ближайшее время в международных сравнительных исследованиях лучших показателей. Как вы думаете, сможем ли мы подняться в ближайшие пять лет в верхнюю часть списка участников?

Я думаю, должны подняться, но для этого потребуются резкие шаги.

Насколько я знаю, сейчас этот вопрос очень серьезно рассматривает президент Дмитрий Анатольевич Медведев, он этим озабочен, идет соответствующая работа. И одна из причин, почему он так серьезно к этому подошел, - очень неблагополучные результаты единого государственного экзамена, которые являются, к сожалению, для нас объективным мерилом нашей подготовки. Какие шаги надо делать? Наверное, будет принята федеральная программа. Мне кажется, что нам надо сосредоточить свои усилия на улучшении обеспеченности образования, на изменении стандартов, которые ориентировали бы учеников не на формальные знания, а на умение применять их для практических целей, надо менять качество подготовки учителей. Будем ждать, что предложит президент.

Сделали очень много за последние два года с информатизацией: подключили все школы к Интернету, поставили компьютерные классы. Это все, задача выполнена или будем двигаться дальше?

С самого начала мы говорили, что надо существенно увеличивать количество и качество электронных образовательных ресурсов. Это делается. Сегодня, если не ошибаюсь, мы подходим где-то к ста тысячам соответствующих моделей, которые находятся в общем доступе. Мы очень часто ради формы, ради инструментов, технологий забываем о содержании. Содержанием надо серьезно заниматься и максимально его развивать. Думаю, опять же важнейшая вещь, которой в рамках нацпроекта уделяется большое внимание, - переподготовка учителей. Сегодня учитель - это не тот, кто в первую очередь несет знания, а тот, кто несет в первую очередь методологию. Знания доступны через Интернет, через книги. Поэтому учитель в первую очередь должен быть методологом, он должен показать, как получить знания, как их найти, как научиться с ними работать, как научиться учиться. Это непросто. Гораздо проще отчитать свою лекцию или урок провести по тетрадочке, и все. Думаю, что одна из наших задач, задач всех, кто организует работу в школе, - добиться перелома в психологии и подходах учителей, в первую очередь тех, кто учит работать с информационными ресурсами. Если они будут зачитывать то, что написано в Интернете, это никому не интересно. Они должны показывать, какие появляются новые возможности.

Кроме демографической ямы, в которую мы скоро свалимся, что еще ждет высшую школу? Каким будет этот учебный год для нее? Грядут ли радикальные перемены?

Радикальных изменений в образовании ждать не стоит, и вызывать их не стоит. Образование - вещь достаточно консервативная, и она должна такой оставаться. Мы должны создавать новые возможности, новые условия, но при этом понимать, что цикл в образовании достаточно длительный, и нужно создавать такие возможности, чтобы люди, которые учатся, в течение цикла находились не в постоянной трясучке, а чувствовали общую, единую логику развития. В этом плане постоянное реформирование способно психологически нарушить процесс образования. Тем не менее изменения, конечно, должны быть, и они должны вписываться в нормальную, спокойную систему изменений и четко задавать вектор. Мы много раз говорили, что должно быть гарантировано определенное качество образования независимо от того, в какой вуз ты попал. Должны быть критерии, должна быть система отслеживания, система проверки, и должна быть определенная система поощрения, если вы все делаете хорошо, и система наказания, если вы не выполняете те обязательства, которые на себя взяли, и те условия, которые перед вами поставлены. Думаю, первый шаг, который мы должны сделать, - оценить, насколько адекватное и соответствующее требованиям времени, требованиям студентов, требованиям экономики образование дают многочисленные филиалы государственных и негосударственных вузов. Мы знаем, что самое большое количество нарушений законодательства об образовании реализуется через представительства и филиалы вузов. Если мы начнем разбираться с этим, то, во-первых, уменьшим ту область, в которой объективно самые слабые результаты. А с другой стороны, дадим сигнал всей высшей школе - ребята, торопитесь. Говорят, что скорость каравана определяется по самому тихоходному кораблю. Давайте потихонечку эти тихоходные корабли ставить на причал, может быть, пересаживая их команды на более быстрые корабли, может быть, кто-то возьмет их на буксир, может, будет произведен серьезный капитальный ремонт этих кораблей.

Но эти корабли по объективным критериям, с одной стороны, и независимым экспертным оценкам, с другой стороны, дают самое худшее образование. Зачем их сохранять?

Вот я и говорю, что при сотрудничестве с вузовским сообществом и сообществом заказчиков в образовании первое, что мы должны сделать, - добиться того, чтобы какая-то часть этих тихоходов была убрана из плавания. Что значит «убрана из плавания»? Для начала хотя бы, чтобы те филиалы, которые не обеспечивают должного образования, перестали принимать студентов на первый курс. А дальше, я думаю, нам нужна программа на три-четыре года, которая бы позволила в рамках четко сформулированных критериев и требований переоценить всю нашу систему высшей школы, определив группу лидеров и группу тех вузов, которые вузами не являются. Оказать поддержку первым, дать им возможность и право учить ребят так, как они считают нужным, дать им большие ресурсные возможности и при этом оградить наших ребят, абитуриентов, от учебы в слабых вузах. Может, не силовым способом, а может, и силовым. Силовой способ может быть таким: мы запрещаем вам принимать абитуриентов, но даем возможность вашим студентам перевестись в те вузы, где сформулированные требования выполняются. Это пока почти фантазия, потому что нормативно решение этих вопросов еще не подкреплено. Это очень трудно реализовать. Но я считаю, что мы не должны откладывать эту работу на будущее, должны начать ее сегодня. Мы готовы, я готов начать это делать. К чему это приведет? К тому, что значительная часть филиалов, представительств и, может быть, даже вузов закроется. Кстати, для студентов, абитуриентов ничего в этом страшного. Мы их не оставим.

А педагогические вузы?

Все то же самое. Почему они должны действовать по другим правилам? Хороший вуз - вперед. Качество вуза проверяется в том числе и тем, насколько его студенты востребованы, причем востребованы по тем направлениям, которые вуз пропагандирует как свои главные, приоритетные. Если педагогический вуз дает хорошие показатели по подготовке нефтедобытчиков, то пусть и называется нефтяным, технологическим, как угодно, но только не педагогическим. Кого мы обманываем?

Наша система образования в каком состоянии сегодня находится?

В состоянии изменений к лучшему. Я считаю, что почти во всех сферах появилась динамика. А все эти протесты, которые периодически появляются, как раз говорят о том, что динамика есть. Есть очень мало людей, которые реально борются с застоем. Это уникальные люди. Умерший недавно Александр Исаевич Солженицын - человек, который боролся с застоем. Боролся с застоем Сахаров. Очень много народу говорит сейчас о рисках того, что мы делаем. Есть очень небольшое количество людей, которые понимают, оценивают и обсуждают риски неделания, бездействия. То, что сегодня идет такой мощный шум по поводу опасности, рисков, как раз и говорит о том, что мы в динамике, потому что когда идет полный застой, когда ничего не происходит, голосов о том, что это опасно, почти не звучит.

Первое сентября накануне. Что скажете всем участникам образовательного процесса?

С новым учебным годом!

Ничего оригинального не скажу. Скажу, что есть несколько очень важных ценностей, которые связаны с учебным годом, с образованием. Во-первых, надо ответственно учиться, и учиться получать не только какую-то информацию, но и учиться учиться. Вторая вещь: процесс образования - это не только профессиональное или общее обучение каким-то вещам, но и процесс воспитания, говоря научным языком, процесс социализации, и это не менее важно. Наконец, третье - надо быть здоровым. Это, может быть, важнейшая ответственность и учителя, и родителей, и учеников - быть здоровыми людьми. Это не только их личное дело, это дело и государства, и общества. Люди должны понимать, что их общественный долг - быть здоровыми.

Спасибо, Андрей Александрович, и с новым учебным годом вас!

Бег с препятствиями

Мы подошли к самому сложному вопросу. Начнём с того, что появление на свет профессионального стандарта педагога, как на грех, произошло в крайне неблагоприятных условиях. Отсюда необходимость трезвой оценки этих условий, которые, по сути, являются дополнительными препятствиями, неизбежно сопутствующими внедрению в практику работы нового профстандарта.

Препятствие первое: нарушение логики реформирования образования.

Обратимся к истории вопроса. Сначала в ускоренном порядке были приняты образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) (утверждены в 2000 г., изменения внесены в 2005 г.). После этого стреми­тельно введены новые ФГОС, определяющие содержание среднего образования (2009-2012 гг.), и «неожиданно» выяс­нилось, что стандарты подготовки педагогов новым ФГОС уже не соответствуют. В 2013 году появляется новый стандарт педагога. В который в нашей истории телега была поставлена впереди лошади. Такая тактика была успешна только во время Гражданской войны (вспомним романтическую тачанку). С тех пор появились более совершенные средства ведения. Проблема в том, что сегодня настало время все расставить по своим местам. Иными словами, стандарты подготовки педагога требуются немедленно проводить в соответствии и с ФГОС, и с новым профессиональным стандартом педагога. Увы, это опять придется делать на ходу.

Препятствие второе: неблагоприятная экономическая и демографическая ситуация в стране и недооценка на этом фоне специфики педагогического труда.

Наметившийся в 1990-е годы спад рождаемость и ожидаемое вследствие этого сокращение количества учащихся в школах, нежелание выпускников педвузов пополнять учительский корпус, обрекая себя на тяжёлый низкооплачиваемый труд, - все, казалось, говорило о том, что педагогические вузы необходимо сокращать или в лучшем случае сливать с университетами, на базе которых предполагалось обеспечить более основательную подготовку современного учителя. Своя логика в этом была. Государство не желало бросать деньги на ветер, поддерживая педвузы, не решающие задачу кадрово­го обеспечения школ и детских садов. В результате к настоя­щему времени в стране количество педагогических вузов сокра­тилось более чем в два раза.

Многие педвузы были интегрированы в крупные образовательные структуры: университеты и академии. Однако университеты традиционно нацелены на фундаментальную под­готовку специалистов и на организацию научных исследований, учитель – профессия прикладная, предполагающая в первую очередь практическую направленность деятельности. В этом неотъемлемая специфика его труда. Например, учитель физики – это не просто физик, великолепно разбирающийся в сво­ем предмете, но в первую очередь «специалист по ребенку», владеющий знаниями возрастной физиологии и психологии, освоивший основы дидактики и предметной методики. Между тем именно этот важнейший психолого-педагогический компо­нент содержания обучения будущих учителей стал повсеместно сокращаться. Вдобавок в программах университетов оказалась сведена к минимуму педагогическая практика, где будущий педагог мог бы войти в профессию, использовав полученные теоретические знания на деле в реальном учебно-воспитатель­ном процессе. В результате российская школа стала получать молодых специалистов, которые не знают, не понимают и боят­ся современных детей с их трудностями и проблемами.

Препятствие третье: так называемая опти­мизация сети образовательных организаций.

Складывается ситуация, когда в целях экономии средств, которые направляются на повышение зарплаты педагогов, реаль­но происходит ликвидация методических центров и сокращение преподавателей институтов повышения квалификации.

Препятствие четвёртое: неудовлетворитель­ная подготовка значительной части преподавателей высшей школы и специалистов системы повышения квалификации.

Те, кто призван готовить будущих учителей и совер­шенствовать квалификацию уже работающих, сами смутно представляют себе проблемы и перспективы развития совре­менной школы. Зачастую они излагают студентам и слушателям давно устаревшие или доморощенные теории. Это равно, что выставлять на продажу окаменевшие яйца динозавров, обещая, что из них со временем вылупятся вполне ми^ жизнеспособные малыш и. (Какие существа могут появиться свет из роковых яиц, предсказал М. А. Булгаков.)

И в таких условиях мы собираемся готовить креативных профессионалов с сильной гуманитарной позицией? От чего прийти в уныние, приступая к этому, казалось бы, безнадёжному делу. О его бесперспективности нас не перестают предупреждать оппоненты (которые находятся в заведомо выгодной позиции, поскольку отрицательные прогнозы по обыкновению сбываются чаще оптимистических). Но что предлагается взамен? В цитируемой статье, ссылаясь на своего первого директора, И. Фрумин вспоминает его заветы: «У нас ест всего три требования к сотрудникам. Выполняйте их, и будет прекрасными вожатыми:

· Детей надо любить.

· Детей не надо бить.

· Не позволяй, чтобы они били тебя.

Может быть, предложим эту простую формулировку как стандарт? Точно будет работать...»

Это «милое» предложение доктора педагогических наук, научного руководителя Института образования НИУВШЭ подкупает своей простотой и бесхитростностью. Особенно актуален третий пункт в свете душераздирающих сюжетов, что так часто мелькают сегодня в СМИ, демонстри­рующих изощрённые издевательства учеников над учителями.

Что делать, мы, люди старшего поколения, периоди­чески впадаем в ностальгию. Перед лицом открытых вопросов, не имеющих быстрых однозначных решений, прошлая жизнь представляется безоблачной, а найденные тогда решения - иде­альными.

Увы, однажды открыв Америку, её уже нельзя закрыть. Как написал молодой поэт: «Если время меняет лица - значит, лица меняют мир» (М. Свириденков). Лица детей меняются быстрее учительских. За ними нужно поспе­вать, причём делать это, как уже бывало не раз, приходится в крайне неблагоприятных условиях.

Будущее и настоящее

На память приходит начальный период информатиза­ции российских школ. Житейская логика говорила, даже кри­чала о несвоевременности и нереалистичности этого проекта. Какие там компьютеры, какой Интернет, когда текут крыши зданий и не всегда своевременно решается вопрос с поставкой угля в котельные сельских школ. Тут, как гласит пословица, не до жиру - быть бы живу! Прошли годы, и, хотя проблема текущих крыш не снята окончательно с повестки дня, сегодня педагоги вместе со своими воспитанниками выходят в Интернет даже в самых отдалённых регионах.

Похожая ситуация складывается с введением профес­сионального стандарта педагога. Если рассматривать его как набор новых завышенных требований к педагогам, не подкреп­лённый системой постепенного обучения и переобучения, тогда это пустой и даже опасный документ, который тяжким бреме­нем ляжет на плечи учителей и администраторов. А учить по-новому как будто бы некому и негде. Всё так. В то же время есть изумительная русская присказка, позволяющая чут­ко улавливать разнообразные тонкие грани нашей непростой жизни: «Все так, да не так!» И она настраивает на сдержанный оптимизм. Суть его заключается в том, что в любых, самых неблагоприятных условиях подлинный профессии не впадает в панику, не посыпает голову пеплом, а ищет выход.

Ищем выход

После опубликования проекта концепции профессионального стандарта педагога развернулось его общественное обсуждение. В результате выяснилось, что в России существу­ет достаточно широкий круг профессионалов, осознающих необходимость назревших изменений, прежде всего в систем подготовки и переподготовки педагогических кадров (среди ни руководители образовательных учреждений, ректоры институ­тов повышения квалификации, педагогических вузов и универ­ситетов). Многие из них выразили желание войти в пилотные проекты, где будет проходить апробация идей, заложенных в профессиональном стандарте.

Грамотная управленческая логика внедрения любого нового проекта предполагает создание на первых порах пилот­ных площадок, и именно это намечается сделать в первую оче­редь. В качестве таких точек роста могут выступать образова­тельные организации, центры повышения квалификации, вузы - все те, кто имеет желание и чувствует в себе силы вступить на этот сложный путь.

Но одной доброй воли явно недостаточно. Попытаемся в самом общем виде сформулировать требования, выдвигаемые к таким пилотным площадкам, которые могут служить также критериями их отбора.

Выход

Очевидно, что для освоения нового необходим приток свежих умственных сил. Где их взять? Из числа педагогов - практиков и преподавателей высшей школы, использующих в своей работе передовые педагогические технологии. И таких немало. Одни в совершенстве владеют методами и приёмами коррекционно-развивающего обучения и готовы продемонстри­ровать, как они работают на практике в массовой школе и дошкольном учреждении. Другие, такие, как наш уважаемый оппонент преподаватель математики С. Рукшин или мой давний друг заслуженный учитель РФ Л. Соболев, чьи выпускники все последние десятилетия регулярно пополняют филологический факультет МГУ, блестяще работают с мотивированными ода­рёнными учащимися. Кроме того, есть категория учителей, которые чувствуют себя как рыба в воде в цифровых техноло­гиях. Сегодняшняя педагогическая реальность действительно иная. Дети и мобильные телефоны, компьютеры, планшеты неотделимы друг от друга, ребята с раннего детства в гаджетах. В детском саду можно увидеть, как дети пальцами пытаются расширить шрифт в обычной книге. Взрослые должны адекватно реагировать на происходящее и грамотно управлять этим. Технические средства могут стать и ядом, и лекарством, но вопрос в том, как этим пользоваться. (Например, Андрей Сидоренко, победиту всероссийского конкурса «Учитель года - 2013», с помощи различных гаджетов мобильного телефона вместе с детьми измеряет пульс и давление на физкультуре, учит проводи^ измерения на уроках физики, определять расстояние до объект и его высоту во время полевой практики и т. п.)

Каждый из упомянутых выше специалистов - подлинный мастер своего дела, звезда. Однако, как правило, каждый из них силён в чём-то одном. Поэтому для подготовки и переподготовки педагогов из этих звёзд необходимо формиро­вать созвездия. Из этого следует первое требование к пилот­ной площадке:

Наличие профессионалов, владеющих пере­довыми педагогическими практиками, и при­влечение их к подготовке и переподготовке педагогов.

Мастер-классы таких специалистов позволят студен­там и практикующим педагогам не на словах, а на деле убе­диться в эффективности использования передовых педагогиче­ских технологий.

В основе профессионального стандарта лежит извест­ный в психологии деятельностный подход. Здесь неизбежно придётся сделать краткое теоретическое отступление, проясня­ющее ключевой подход авторов к разработке профессионально­го стандарта. Организация деятельности идёт через целеполагание (постановку целей), становление мотивов и выявление условий целенаправленной деятельности. В самой деятельности выделяют субъект деятельности, предмет деятельности, сред­ства деятельности и продукт деятельности, он же предмет удовлетворения потребностей.

Структура деятельности рассматривается на несколь­ких уровнях. Основной единицей деятельности являются дей­ствия. В свою очередь, действия складываются из целого ряда операций. Субъект деятельности складывается в деятельности. Личность ученика формируется в совместной деятельности взрослых и детей.

Данный подход определил требования к содержанию и технологии подготовки будущих специалистов. Отсюда сле­дует, что преподавателям высшей школы и институтов повы­шения квалификации придётся серьёзно перестроиться, при этом им необходимо сохранить фундаментальные подходы к подготовке учителей, так как нет ничего более практичного, чем хорошая современная теория.

Разумеется, любая наука строится на основе понятий, категорий, имеющих чёткие формулировки и определения. Стоит отметить, что механическое заучивание этих чётких определений с последующим их точным воспроизведением на экзаменах мало что даёт пытливому уму, а главное, не помога­ет в реальной педагогической деятельности.

В грустные минуты я люблю листать словари 50-х годов прошлого века, приходя в восторг от лапидарных форму­лировок. Например, оказывается, что «смех - это вдыхание и выдыхание воздуха с весёлым выражением на лице». Попробуйте опровергнуть. А «пожар - это сгорание предме­тов, для сгорания не предназначенных». С такой формулиров­кой тоже не поспоришь, но едва ли она поможет его тушить.

Что толку, если студент или проходящий курсы повы­шения квалификации педагог выучит определение деятельност­ного подхода или зоны ближайшего развития ребёнка? Как выучит - так со временем и забудет. Гораздо важнее научить практической работе на основе этих научных категории. Отсюда следующее требование к пилотной площадке:

Готовность изменить содержание и технологии педагогической подготовки таким образом, чтобы обеспечить реализацию профессионального стандарта и новых стандартов школьного образования (нацеленность на формирование у педагогов необходимых практических компетенций).

Тем самым фиксируется ориентация вуза или повышения квалификации на практическую подготовку педагогов ни в коей мере не в ущерб их теоретическим знаниям с учётом преимущественно прикладного характера будущей деятельности.

Для реализации деятельностного подхода подготовки педагогов имеет смысл использовать так называемый «клинический подход» к обучению будущих специалистов, это метафора, возникшая по аналогии с обучением медиков. Любой медицинский вуз имеет свои клиники, на которых специальные кафедры разворачивают практическую подготовку студентов. Без такой стажировки врач не врач. В самом деле, готовы ли мы лечь на стол к хирургу, прошедшему лишь тео­ретическую подготовку? Ответ слишком очевиден. В нашей же сфере по существующим стандартам высшего педагогического образования практика сведена к минимуму и составляет ныне всего 40 часов за весь период обучения будущего педагога. В результате, оказавшись в школе, молодые специалисты боят­ся современных детей, не знают, как к ним подойти. Вот поче­му я белой завистью завидую профессорам медицины. Их появление в клинике - грандиозное событие для студентов. С замиранием сердца постигают они все тонкости осмотра больных и рождения диагностических выводов. Если это хирург, то будущие врачи наблюдают на экране, как он проводит сложнейшую операцию. Лучшие и наиболее подготовленные из них со временем заслужат право ассистировать мэтру. Как все это контрастирует с нашей убогой формальной педагогической практикой, на которой профессора почти никогда не увидишь! А зачем? Ведь он уже доблестно отчитал свой теоретический курс, а дальше – хоть трава не расти.

Мне посчастливилось наблюдать и иные картины. Мой коллега, сотрудник и соавтор некоторых книг, профессор С. Д. Забрамная ведёт приём детей. Чтобы не нарушать таинство общения с ребёнком, студенты наблюдают его через зер­кало Гизелла. (Сегодня при наличии камер наблюдения процесс можно транслировать на любую аудиторию.) Манера общения, т0Ч, |О сть вопросов, используемые техники диагностики, щадя­щие самолюбие ребёнка и родителей советы - весь этот бога­тейший арсенал подлинного мастера студенты воспринимают непосредственно. После ухода пациентов следует подробный разбор увиденного. У первого мальчика полностью сохранный интеллект, но у мамы были тяжёлые роды. В результате у ребёнка гидроцифалия (обратили внимание на форму черепа?) и эписиндром. Частые головные боли, синяки под глазами свидетельствуют о его повышенной утомляемости. Добро­совестная честолюбивая мама даже в каникулы нагружает его дополнительными занятиями, посещениями выставок и музеев, а такому ребёнку в его нынешнем состоянии лучше пробегать все каникулы на улице.

У другого мальчика синдром потерянного отца - отсю­да и общая подавленность, мешающая сосредоточиться на уро­ках. Отец умер четыре года назад, но рана не зажила. Со слов мальчика, «у мамы недавно появился ухажёр». Приходится деликатно убеждать ребёнка в том, что если в доме появится отчим, то мама станет более уверенной и спокойной, что сгла­дит их достаточно нервные отношения. В итоге так всем будет лучше.

Вот такой непосредственный способ передачи педагогических знаний и есть, «то, что доктор прописал». Называйте его как угодно: «клинический подход» или «прикладной лавриат». Суть от этого не меняется. Главное, что через щ тельную стажировку в школах-партнёрах будет происходить развитие практических компетенций на основе нового профессионального стандарта.

Подчёркиваю, что при создании пилотных площади речь идёт не о формально прикреплённых к вузу по разнарядке школ, но таких, на базе которых студенты смогут увидеть использование передовых педагогических практик. Отсюда новое требование к участникам пилотного проекта:

Наличие стажировочных площадок: органи­заций дошкольного или общего образования, на базе которых будет разворачиваться соот­ветствующая работа.

Педагогические вузы и институты повышения квали­фикации учителей часто упрекают в неэффективности. И эти упрёки следует признать справедливыми. Да, несмотря на некоторые усилия со стороны государства, мы имеем дело с профессией, которая по-прежнему имеет неконкурентоспособ­ные зарплаты на единицу затраченного труда. Но наряду с объективными социально-экономическими причинами суще­ствуют и чисто профессиональные факторы, снижающие резуль­тативность этих учреждений.

О какой эффективности может идти речь, если плохо подготовленный молодой специалист, не выдержав тягот повсед­невной педагогической жизни, уходит из школы, а работающий учитель, отбыв положенную перед аттестацией крепостную повинность на очередных курсах повышения квалификации, воз­вращается в свою школу, не обогащённый новыми знаниями!

По большому счёту, эффективность подготовки специалиста в любой сфере деятельности определяет заказчик. В нашей системе в качестве непосредственного заказчика выступает образовательная организация, которая согласно ново­му Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» вправе реализовывать любые образовательные программы в широком диапазоне: от дошкольных и коррекци­онных до гимназических и лицейских. В свою очередь, выбор образовательных программ диктуется спецификой контингента учащихся данной образовательной организации: наличием среди них одарённых детей или, напротив, учеников, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении. Поэтому заказчик в лице директора школы заинтересован в целевой подготовке или переподготовке специалистов под конкретные образова­тельные программы, которые он реализует в своей организа­ции. Следовательно, учреждения, занятые подготовкой и пере­подготовкой педагогических кадров, должны быть готовы к выполнению такого целевого заказа. Этим в конечном итоге и будет определяться эффективность их деятельности. Отсюда следующее требование к пилотной площадке:

Выявление кадровых дефицитов и построе­ние персонифицированной модели подготов­ки и переподготовки специалистов.

Такая работа «под заказ» в корне меняет структуру учебных планов, систему оплаты преподавателей вузов, которая не может в данном случае зависеть от количества студентов и аудиторных часов в лекционном зале (или за его пределами, если речь идёт о дистанционном обучении). Разворачиваться она может как в рамках прикладного бакалавриата, так и в магистратуре. Вот где неизбежно придётся резать по живо­му, отказываясь от привычных стереотипов, меняя традицион­ные подходы к обучению специалистов.

Такой подход вступает в противоречие с существую­щей системой финансирования, где во главу угла поставлено количество студентов, присутствующих в аудитории, и количество учебных часов. Однако пилотным право действовать за рамками сложившихся финансово - правовых ограничений.

Суровая правда заключается в том, что сегодня ни один из педагогических вузов или центров повышения квалификации учителей не в состоянии обеспечить универсальную подготовку педагогов на основе нового профессионального стандарта по всем направлениям. У каждого из них есть сильные и слабые стороны. Одни преуспели в психологической и коррекционно-развивающей подготовке педагогов начальной школы, другие основательно готовят специалистов – филологов для обучения детей мигрантов русскому языку, третьи эффективно работают с одарёнными детьми и т. д. Итак, факт остаётся фактом: передовые модели, практики и технологии педагогической подготовки разбросаны по разным адресам.

Однако на дворе XXI век, позволяющий с помощью информационных технологий наладить сетевое взаимодействие педагогических вузов и центров повышения квалификации педагогов. Пилотные площадки должны быть к нему готовы. Им предстоит совместно создать контент, раскрывающий новую модель подготовки педагогов, который должен включать веби­нары, видеолекции, фрагменты мастер-классов, наглядно демон­стрирующих современные педагогические технологии, видео­конференции, где заинтересованные педагоги могут задавать уточняющие вопросы и получать на них исчерпывающие отве­ты. Всё это, начиная с уроков признанных мастеров и заканчивая демонстрацией образцов процедур углубленной психоло­гической диагностики детей, выложенное в открытом доступе, позволит обеспечить непрерывную добровольную, а не вынуж­денную (под дамокловым мечом очередной аттестации) пере­подготовку педагогов. Сегодня такой подход к переподготовке актуален, поскольку в получаемых школами субсидиях заложе­ны средства на повышение квалификации учителей. Школы и учителя вправе выбирать по своему усмотрению, исходя из реальных образовательных потребностей своей организации, тематику курсов переподготовки и центры, где такая необходимая подготовка осуществляется. Но выделяемые на повышение квалификации средства не столь значимые, чтобы педагоги смогли свободно передвигаться по стране, набирая на различных площадках необходимые профессиональные компетенции. Вместе с тем наличие интернет – ресурсов позволит отчасти решить эту проблему. Если принять описанную выше логику получения специальных знаний, легко сформировать еще одно требование к пилотной площадке:

Готовность к постоянному сетевому взаимодействию с аналогичными пилотными площадками, где решается проблема освоения нового профессионального стандарта, и соз­дание условий для дистанционного обучения педагогов.

Очевидно, что систематизация такой работы, помимо содержательного наполнения, повлечёт за собой создание нетрадиционных организационных форм, обеспечивающих стабиль­ность этих связей, возможность кадровых и финансовых манёв­ров. К примеру, нельзя исключать возможность того, что сту­денты вуза захотят пройти стажировку на базе другого универ­ситета или пригласить специалиста со стороны для чтения специального курса. Отсюда ещё одно требование к пилотной площадке:

Готовность объединиться в ассоциацию уни­верситетов, вузов и центров повышения ква­лификации.

Формы такого объединения могут быть различными, например некоммерческое партнёрство. Только объединёнными усилиями и согласованными действиями, поддерживая друг друга, можно переломить ситуацию и создать принципиально новую модель подготовки педагогов.

Любой долгосрочный проект, а именно с таким мы имеем дело, предполагает ясное понимание его целей, этапов работы и квалифицированную объективную независимую оценку её результатов. Результатом этой работы должна стать принципиально иная процедура аттестации педагогичен кадров.

Идеологи и руководители пилотной площадки должны иметь в виду, что рано или поздно нужно будет «предъвить товар лицом».

Но как объективно оценить конечный продукт инновационной деятельности? И тут пилотной площадке предстоит выполнить напряжённое, деликатное и наиболее щепетильна задание, которое, по сути дела, является требованием к ней:

Готовность к разработке индикаторов оценки качества подготовки педагогов в соответствии с новым профессиональным стандартом.

Неформальным результатом деятельности вуза явля­ется качество подготовки будущих педагогов. Для этого требуется разработать соответствующие индикаторы оценки образования и квалификации выпускников. До сих пор мы оценивали образование, но фактически не оценивали квали­фикацию.

В большей мере это относится к системе повышения квалификации.

Подобные же критерии должны лежать и в основе процедуры аттестации педагога.

По сути дела, требуются универсальные индикаторы оценки квалификации с учетом разных уровней квалификационных оценок.

Речь идёт о том, чему нам следует научиться:

· оценивать выпускников педвузов (это статный уровень фиксирующий готовность выпускников педвузов войти в профессию);

· оценивать качество переподготовки ныне дей­ствующих педагогов (с учётом новых требований к компетенциям педагога, зафиксированных в профессиональном стандарте);

· проводить аттестацию учителей.

Разработанные индикаторы должны впоследствии лечь в основу процедуры внешней независимой оценки конечных результатов работы педвузов.

Повышение квалификации

Аттестация вуза

Задача чрезвычайно сложная. Вузы, добровольно заявившие себя как пилотные площадки, первыми должны быть готовы переходить на независимую оценку своей дея­тельности. Важность решения этой задачи диктует необходимость более подробно остановиться на процедуре оценки.

Не число, а умение

Деликатность проблемы заключается в том в педагогике далеко не всё поддаётся количественным измерениям. И когда в качестве одного из требований к профессору начальной деятельности педагога авторы стандарта зафиксировали: педагог должен уметь защитить ребёнка, которого не принимает детский коллектив, - оппоненты немедленно выдвинули категорическое возражение: как вы это собираете измерять? Разумеется, не по количеству уменьшающихся синяков и ссадин на лице жертвы коллективного неприятия.

Ясно, что выработка критериев, с помощью которой можно определить готовность педагога к профессиональной деятельности - сложнейшая задача. Дело в том, что социальные науки, к которым относятся педагогика и психологе в большей степени, носят вероятностный характер. Это и означает, что в гуманитарной сфере совсем не применяются методы количественных оценок. Напротив, и в психологи и тем более в социологии активно используются математические методы анализа полученных материалов, но здесь речь идёт об обработке научных данных.

К оценке же качеств личности педагога - напомню что стандарт, помимо прочего, выдвигает требования к личностным качествам учителя, - такой подход неприменим Сильная гуманистическая позиция педагога, в частности готов­ность принять любого ребёнка таким, каков он есть, в баллах не исчисляется. Тем не менее наличие или отсутствие такой личностной установки мгновенно просматривается на стажировочной площадке. Отсюда следует, что если мы всерьёз решили схоластический подход к подготовке педагога и усилить развитие у него практических компетенций на основе, нового профессионального стандарта, то экспертные оценки руководителей стажировок, которые последовательно, на протяжении длительного времени, наблюдали личностный рост будущею специалиста, могут рассматриваться как вполне достоверные данные. Эти качественные оценки могут быть зафиксированы и соответствующих характеристиках. Дополнительным аргументом, говорящим в пользу сильной гуманистической позиции будущего учителя, может служить активное участие студен­та и волонтёрском движении, где он получил практический опыт работы с детьми-инвалидами или подростками с девиантным поведением. Не мешаную ценность представляет опыт, нако­пленный студентом в летних и заочных школах для одаренных детей (подготовка их к олимпиадам и т. и.).

Ориентация на развитие у будущих педагогов практи­ческих компетенций на основе нового профессионального стандарта должна найти отражение в формах и методах независимой итоговой оценки их подготовки.

В мире накоплен достаточный опыт проверки готовности педагога к практическом деятельности. Например, в США вхождение в профессию учителя математики возможно лишь после собеседования, которое проводит независимая профессиональная ассоциации школьных преподавателей математики. Кандидату на замещение вакантной должности предлагается решить задачи разной степени сложности в рамках школьного курса. Насколько я знаю от коллег, успешно по­шедших данное испытание (оказывается, что мы всё ещё не так плохо готовим учителей данного предмета), рекомендация этой организации имеет решающее значение при приеме на работу. Почему бы не воспользоваться данным индикатором, проводя независимую аттестацию выпускника педагогического вуза?

Как проверить умение планировать урок и анализировать его эффективность? В качестве задания выпускнику мож­но дать тему урока и подробную характеристику класса, остановившись на особенностях учащихся. Выполняя практические задания по планированию урока, выпускник должен не только продемонстрировать знания своего предмета, но и обосновать выбор той или иной педагогической технологии соответствующей уровню развития его учеников. Если в характеристике класса было заявлено, что на уроке присутствуют ученики с особенными потребностями, то выпускник должен продемонстрировать знание специальных подходов к обучению таких детей. Попутно проверяется владение ИКТ-компетенциями поскольку планирование современного урока предполагает грамотное информационное обеспечение. При выполнении такого задания интегрируются и актуализируются полученные студентом теоретические знания и приобретенные в ходе обучения практические компетенции.

В школьный автобус

Однако не уроком единым жива современная школа формы и методы, которые используют мастера своей далеко за рамки урока. Это экскурсии и походы, экспедиции и полевая практика, лабораторные эксперименты и использование музейной педагогики, наконец, ученические проекты. В организации такого рода деятельности есть своя специфика. Как убедиться в том, что выпускник вуза готов к такой разнообразной и разноплановой работе? В качестве индикатора оценки готовности можно использовать моделирование различных видов внеурочной деятельности. Например, выпускнику будущему преподавателю литературы, предлагается задание смоделировать подготовку и проведение экскурсии в Ясную Поляну. Только никуда не годный учитель представшей себе экскурсию незатейливым делом: посадить детей в автобус, доехать до места проведения, следить за тем, чтобы зевающие дети не разбежались от экскурсовода, - чего проще?

Подобной экскурсией надо уметь управлять. Ей предшествует большая подготовительная работа, мотивирующая учеников на восприятие того, что предстоит увидеть. Между учащимися распределяются вопросы, на которые предстоит получить ответы в ходе посещения памятного места. Всё это увязывается с литературными источниками, которые в данный период изучаются на уроках. Уточняется возможность сбора фото- и видеоматериалов. На обратном пути в автобусе обго­варивается тот творческий продукт, который должны подгото­вить учащиеся по итогам посещения музея. Это может быть эссе, презентация на школьном сайте и т. п. С точки зрения педагогики здесь нет ничего нового. Но речь идёт о выработке критериев оценки готовности выпускника к работе в школе. С этой позиции моделирование экскурсии или иной формы внеурочной деятельности, равно как и планирование урока, выявляет компетентность будущего педагога. Оценка выполне­ния аудиторного задания должна быть дополнена характеристи­кой руководителя практики, который наблюдал, как подобные формы работы студент осуществил в школе - партнёре вуза.

Данный подход к итоговой оценке готовности выпуск­ника коренным образом отличается от сложившейся практики защиты дипломов и проведения государственных экзаменов.

Могут возразить, что такая гипертрофия практической подготовки студента к будущей профессии негативно отразится на формировании у студентов навыков исследовательской работы. Кто же тогда будет развивать отечественную педагогическую науку? На мой взгляд, подготовка педагога – исследователя ЛЯ - задача магистратуры, которая может быть как прикладной, так и исследовательской, позволяющей магистрантам развиваться по индивидуальным маршрутам. Главное - избежать формализма и унификации. Если в процессе обучения в бакалавриате отдельные студенты проявляют интерес и вкус к исследовательской работе, то надо найти возможность поддержать их на всех этапах обучения, вооружив методами сбора объективных научных данных и их грамотной обработки, обучение теории и методологии научного исследования и т. п.

Однако при всей важности решения проблемы создания научной элиты не будем забывать, что приоритетной задаче педагогического образования является подготовка такого выпускника, который уже завтра встанет к учительскому столу и будет способен ответить на вызовы времени. Отсюда и изменение критериев оценки его итоговой подготовки. Настаиваю на том что, учитывая специфику педагогической деятельности, эти критерии должны носить преимущественно качественный характер.

Что же касается способа оценки степени готовности выпускника к будущей деятельности, предлагаю сделать ее двухуровневой. Независимая комиссия по итогам экзаменационных процедур и после ознакомления с характеристиками полученными студентом в ходе стажировок, фиксирует два уровня: достаточный или повышенный.

А как быть с теми, кто не дотягивает до первого уров­ня? Предположительно при изменении существующей норматив­ной базы им может быть предложена работа в качестве стажёра и предоставлена возможность повторить квалификационный экзамен спустя год. Напомню, что статья 2 действующего Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» разводит понятия «уровень образования» и «квалификация». Уровень образования - завершённый цикл образования, харак­теризующийся единой совокупностью требований. Квалифи­кация уровень знаний, умений, навыков и компетенций, характеризующий подготовленность к выполнению определённого вида профессиональной деятельности. Отсюда следует, что, поучив, например, приличное гуманитарное образование, можно быть абсолютно не готовым к педагогической работе.

Когда речь заходит о независимом квалификационном экзамене д\я выпускников вуза, многие представляют себе его в форме своеобразного ЕГЭ для высшей школы, где независи­мость и объективность гарантируются выполнением тестовых заданий и тайной проверкой их результатов. Такой взгляд пред­ставляется мне крайне упрощённым и ошибочным. Качественная подготовка оценивается качественными методами, а их качество и достоверность, в свою очередь, обеспечиваются качественны­ми экспертами.

Поэтому центральной проблемой, которую необходи­мо решить для перехода на независимый квалификационный экзамен, на мой взгляд, является проблема формирования и подготовки экспертного сообщества.

Технически она не так сложна, как представляется на первый взгляд. В независимые комиссии должны быть включены не только профессора других вузов, оценивающие теоретическую подготовку выпускников, - это, как правило, делается уже сегодня, - но и признанные мастера-педагоги, владеющие передовыми педагогическими практиками, те люди, которые чувствуют реальный пульс современной школы. Входным билетом в государственную независимую комиссию для них должны стать подготовленные ими заранее провероч­ные материалы - те самые комплексные задания для выпуск­ников, о которых шла речь выше.

У руководителей образовательных организаций и педа­гогов может вызывать удивление тот факт, что в материале, посвящённом внедрению нового профессионального стандарта педагога, такое значительное место отведено, по сути дела, реформе содержания педагогического образования, но от педа­гога трудно требовать того, чему его никто никогда не учил. Поэтапное введение в жизнь профессионального стандарта и программа, модернизации педагогического образования. Вместе они – как важнейшая конструктивная часть аппарата по переливанию крови. Это медицинская метафора представляется уместной, поскольку перед ними стоит задача влить «новую кровь» в порядком износившийся «организм» отечественное образование.

Но школу, как супермаркет, нельзя временно закрыть на переучет в ожидании нового обученного персонала. Когда еще вузы подготовят педагогов новой формации! Аппарат по переливанию крови пока больше напоминает капельницу. Перестраиваться приходиться на ходу, опираясь на имеющийся в наличии кадровый потенциал.

Учитель - это человек, который обучает и воспитывает учащихся. Но, конечно, такое определение не может раскрыть всего того, что нужно сделать педагогу и за что он отвечает во время образовательного процесса. И далеко не все могут им стать. Нужно, чтобы человек обладал особым типом личности. Какие качества учителя помогают ему в передаче знаний другим поколениям?

Профессиональная готовность

Если кратко перечислить качества учителя, то они будут следующие:

• любовь к детям;
• гуманизм;
• интеллигентность;
• творческий подход к работе;
• высокая гражданская ответственность и социальная активность;
• физическое и психическое здоровье.

В совокупности они составляют профессиональную готовность к педагогической деятельности. В ней выделяют психофизиологический и теоретико-практический аспекты. В них описываются требования к определению компетентности педагога. Педагогическая компетентность - это определение теоретической и практической подготовленности учителя к осуществлению своей профессиональной деятельности. При этом требования к учителю начальной школы несколько отличаются от других педагогов.

Качества первого школьного учителя

В современной системе образования понятие "педагог начальной школы" стало использоваться более широко, чем раньше. Если когда-то его функции были ограничены только тем, что он давал базовые знания детям, то теперь его поле деятельности значительно расширилось.

Поэтому требования к качествам учителя начальных классов теперь следующие:

• он является не только педагогом, но и воспитателем;
• должен знать психофизиологические особенности детей;
• он должен суметь организовать деятельность своих подопечных;
• педагог активно взаимодействует с детьми и их родителями;
• готовность к постоянному саморазвитию;
• учитель должен создать оптимальные условия для обучения;
• помогает учащимся взаимодействовать с окружающей средой;
• владеет современными методиками обучения.

Учитель начальных классов не соизмерим с педагогами среднего и старшего звеньев. Его функции даже шире, поскольку он всегда является классным руководителем и преподает несколько дисциплин. Конечно, немаловажными являются качества учителя как профессиональные, так и личные.

Какими умениями и навыками обладает педагог

Каким должен быть учитель? Это определяется стандартами, которые прописаны в ФГОСе, а также качествами, перечисленными другими известными личностями в педагогике. Например, такой работник должен постоянно самообразовываться и повышать свою квалификацию. Профессиональные качества учителя выделяют следующие:

• широкий кругозор и умение грамотно излагать материал;
• обучение с учетом индивидуальных особенностей учеников;
• грамотная, поставленная речь и четкая дикция;
• умение использовать мимику и жестикуляцию во время выступлений;
• направленность на работу с учениками;
• умение быстро реагировать на ситуации, находчивость;
• умение правильно формулировать цели;
• должен обладать организаторскими способностями;
• контроль качества знаний учащихся.

Немаловажными качествами учителя являются и его знания и умения, полученные им во время учебы и во время профессиональной деятельности. Также он должен уметь применять их в своей работе учителя.

Личностные качества учителя

Очень важно, чтобы у педагога была теоретическая база, которая является основой образовательного процесса. Но даже если человек знает все о воспитании и обучении детей, он может и не стать хорошим преподавателем. Каким должен быть учитель с личностной точки зрения? Квалифицированного специалиста определяют следующие качества:

Ведущие способности в педагогической деятельности

1. Деятельность педагога носит преемственно-перспективный характер. Имея знания прошлых поколений, он должен владеть современными методиками и следить за новыми тенденциями. Также учитель должен видеть личностный потенциал учащихся.
2. Взаимодействия между педагогом и учеником носят субъектно-субъективный характер. "Объект" деятельности учителя - это группа учащихся или воспитанник, которые в то же время являются субъектом собственной деятельности со своими потребностями и интересами.
3. В образовательном процессе трудно оценить вклад, который вносят все, кто участвует в воспитании и образовании ребенка. Поэтому педагогическая деятельность носит коллективный характер.
4. Процесс воспитания и образования протекает в природной и социальной среде, в которой трудно учесть все факторы. Поэтому учителю приходится постоянно создавать оптимальные условия для обучения.
5. Педагогическая деятельность носит творческий характер. Учителю приходится постоянно искать нестандартные решения для поставленных задач, различные способы повышения мотивации воспитанников. Также наставник должен быть инициативным, наблюдательным, он должен стремиться к совершенству.
6. Вся профессиональная деятельность педагога строится на гуманистических принципах: уважение личности, доверительное отношение, умение сопереживать ученикам, вера в способности ребенка.
7. Учитель не может сразу увидеть результат своей работы.
8. Педагог постоянно занимается самообразованием и повышает уровень своей квалификации, т. е. происходит непрерывное обучение.

Профессия учителя подразумевает постоянное взаимодействие с большим количеством людей, а именно детей. Он должен уметь организовать их деятельность и удерживать внимание на занятии. Педагог должен знать психофизиологические особенности каждого возрастного периода детей и применять их на практике. Также учитель должен уметь справляться с большим объемом информации.

А может быть, это призвание?

Трудно определить, что важнее: получить педагогическое образование или любить детей и иметь искреннее желание учить и воспитывать их. Для многих учитель - это не профессия, это призвание. Потому что, если вы хотите построить доверительные отношения с ребенком, нужно самим оставаться немного маленьким.

Учитель должен быть как ребенок, которому всегда все интересно, который всегда находится в поиске чего-то нового. И быть педагогом - это большой талант, нужно суметь разглядеть в каждом воспитаннике его потенциал и помочь реализовать его. Также учитель должен быть высокодуховным и культурным человеком, чтобы и в своих подопечных воспитать правильные жизненные ориентиры.

Родителей в подготовительный год перед школой волнует вопрос: «А надо ли учить детей читать до поступления в школу или пусть учитель научит?»

Раньше при советском дошкольном образовании программа детского сада предусматривала поэтапное обучение детей грамоте, начиная с ясельного возраста 1,5 года.

* Ясельная группа - произношение звуков, название предметов, объединение в группы (посуда, игрушки, мебель и т.д.)

* Младшая группа - вычленение звуков, покажите предмет на М, на какой звук начинается слово «мама»

* Средняя группа - учат различать мягкие и твёрдые согласные (бы-би, ма-мя)

* Старшая и подготовительная группа - звуко-буквенный анализ, изучение букв, слоговое чтение.

В современных детских садах теперь отменили такую подготовку, хорошо, если развивающими играми занимаются. А программа первого класса рассчитана на то, что ребёнок уже прошёл эти этапы. На уроке он знакомится с новым звуком и буквой, учится отличать гласные и согласные звуки, читает слоги и слова, пишет изученную букву. На следующем уроке - новая буква. Если в классе много детей, то каждому учитель может уделить 2 минуты, чтобы почитать слоги. Как вы думаете, сможет ли ваш ребёнок научиться в школе читать, если вы не будете дома закреплять пройденную букву? Часто же, когда родителей просишь читать и дома слоги, они заявляют: «Он меня не слушается, читать не хочет» или «Я его зачем в школу отдала, вот вы и учите». Поэтому мои советы для тех родителей, кому небезразлична судьба собственного ребёнка.

С чего начать?

Для начала запомните несколько простых правил, без них вы не добьётесь успеха.

1. Обучение должно быть без принуждения и вызывать интерес у ребёнка к чтению. Проводить только в игровой форме.

2. Наберитесь терпения, если ваш ребёнок даже вундеркинд (по вашему мнению), грамота не будет усваиваться так быстро, как вам хотелось бы.

3. Не отпускайте в адрес ученика нелестные эпитеты (ты бестолочь, я уже 3 раз показываю), а в особенности не повышайте голос. Поставьте себя на его место, представьте, что вам нужно выучить, например: китайский язык за неделю. Ну и как, потянете?

4. «Повторение - мать учения». В головке малыша всё должно успевать раскладываться по полочкам, для этого надо время.

5. Обращайте внимание на малейшие успехи в чтении, хвалитесь ими перед родными, особенно на начальном этапе. Это поднимет престиж чтения (Папа, а наш Владик уже 5 букв выучил. Хочешь послушать?)

6. Никогда не сравнивайте своего ребёнка с другими в учёбе. (Соседка Мила уже слова читает. А ты буквы путаешь). Это очень болезненно для детей. Они теряют веру в себя. (Я у вас глупый.)

7. Не забегайте вперед. Учим последовательно. От лёгкого к сложному. Но не делайте длительных перерывов, а то придётся начинать всё сначала, изученное быстро забывается. Лучше понемногу, но ежедневно.

8. Не используйте школьную программу и учебники, потом вашему ребёнку будет неинтересно в школе. Купите «Азбуку в картинках» или отыщите «Букварь» из советских времён. Он самый лёгкий для обучения.

9. Не учите ребёнка письму, предоставьте это школе. Для развития моторики пальцев учите аккуратно раскрашивать, не выходя за линии, да и просто рисовать, лепить, выполнять аппликации, выкладывать из мозаики.

10. Купите книги В. Волиной из серии «Учимся, играя.» Это ваше методическое пособие. Можете начинать обучение.

Я использую три разных приёма для обучения чтению: звуко-буквенный анализ, слоговое чтение, чтение готовыми словами. Первый используется в школе. Учащиеся подробно изучают звук: гласный, согласный; твёрдый, мягкий; звонкий, глухой; йотированный. Для домашнего обучения очень сложно, поэтому я всегда предупреждаю родителей, не учите ребёнка читать побуквенно, потому что потом его трудно переучить читать слогами. Слоговое чтение подразумевает повтор готового слога за родителями, чтение готовыми словами аналогично. Особенно оно ценно для детей с отклонениями в развитии, например, у меня сын глухонемой, и именно так я научила его читать и говорить.

Начинаем обучение:

Принесли домой новую игрушку: азбуку. Она может быть в картинках, кубиках, звуковая, книжка с буквами и стихами к ним. Начинаете её с ребёнком рассматривать. Его привлекут картинки. Задаёте вопрос: «Что нарисовано на картинке?» Два-три дня просто знакомство с рисунками, не торопите процесс, пусть родится интерес.

Теперь можно приступать к изучению гласных звуков: а, и, о, у, ы, э.

А - первая буква в вашей азбуке. Называем картинку словом (арбуз) и протяжно тянем первый звук.

С какого звука начиналось слово? Показываем ребёнку букву А, внимательно её рассматриваем. На что похожа? Чаще всего дети говорят «крыша», но чем больше вы с ними придумаете ассоциаций, тем прочнее она запомнится. Если в доме есть предметные картинки, то выкладываем те, где слово начинается с А.

Сначала 3-5 (апельсин, рыбка, автобус, арбуз, слон), произносим с ребёнком и просим его выбрать те, что начинаются на А. Если у вас есть книга В. Волиной «Учимся играя», то начинайте по ней обыгрывать букву. Если нет, то проявите свои творческие способности, придумайте стихи про букву или сказку, в которой много слов на А.

«Два столба наискосок, посредине поясок. Посмотрите, какова! Перед вами буква А.»

«Аист ест большой арбуз. С виду алый. А на вкус? Он и сам не разберёт, то ли сахар, то ли мёд.»

Надеюсь, вы вспомнили эти стихи из вашего детства?

Дидактические игры:

«Кто больше придумает слов на А?» (можно имён), «Кузовок» (сложить в корзинку предметы на А). Напечатайте на цветном принтере гласные звуки красным цветом, крупным шрифтом и по мере изучения наклеивайте на домашние предметы (А - аквариум) и т.д.

После изучения этих букв начинаем ежедневно петь песенку гласных, именно петь, а не читать: А А А А А, У У У У У, О О О О О, И И И И И, Ы Ы Ы Ы Ы, Э Э Э Э Э.

Затем составляем первые слоги из гласных (печатаем на листе, шрифт 72) и протяжно произносим, тянем первый звук до тех пор пока ребёнок сообразит, какой второй (Занятие ведём не более 5 минут).

АУ АИ АО АЫ АЭ УА ИА ОА ЫА ЭА УИ ОИ ОЫ УЫ до полного усвоения, это на первых порах займёт 2-3 дня.

Теперь начинаем изучать согласные

(М Ш Б В Г Д Ж К Л Н П Р С Т) и составляем с ними таблицы скорочтения (первая крупным шрифтом, следующие уменьшаем постепенно). Читаем, используя приём «Эхо», читаете сами по 5 слогов, ребёнок повторяет.

Приклеиваем такие же слоги на отдельные картонки и играем в «Прятки». Прячете карточки по комнате, так, чтобы легко было найти. Когда ребёнок нашёл карточку, он должен прочитать слог или слово, вернее, это получается повтор наизусть, слоги запоминаются зрительно. Ищете по очереди, то вы, то ребёнок. Это помогает в игре повторить слоги несколько раз и вселяет в него уверенность, что он может читать.

Таблица 1.

ма ша да па ба га жа ра са ла ка ва мама Маша Мара жара сажа каша Кама сама Сара дама лама Лара наша ваша Даша рама рада папа Паша пара палата баба тара Наташа панама гагара (это же разрезать на отдельных карточках для игры в прятки).

После медленного усвоения переходим к игре: «Финиш». Кто прочитает быстрее. Если интерес к чтению не проявляется, то подключите игрушки, читайте за кукол, мишек, играйте в школу.

Таблица 2.

мо ро бо до по ло но со то мода вода сода роса коса лото болото долото борона борода порода погода колода сорока ворона ворота корова солома нога гора дорога лопата

Таблица 3. (перед зеркалом покажите постановку губ при произношении И, Ы)

ми мы би бы ви вы ги ди ды ки ли лы ни ны пи пы ри ры си сы ти ты жи ши мыло мило мышка мишка были били выли вилы гири ноги воды диво кино лиса липа лыко кони они слоны пили пыль рыба рыси норы сила сыны сыры тина паутина малина калина Полина помыли выбили гитара диваны бараны жили шили шина шило шалаши машина малыши шипы животы ножи хороши лыжи кожи дороги пироги

Таблицы ежедневно надо повторять для беглого усвоения. Взрослый может читать иногда слово неправильно. Пусть ребёнок вас поправит. Это развивает внимание к слову и поддерживает читательский интерес. Теперь изучите гласные Е, Ё, Ю, Я (произносятся ЙЭ, ЙО, ЙУ, ЙА)

Таблица 4. (У, Ю) (Э, Е) (Ё ,О) (А, Я)

му мю бу бю гу гю ду дю пу ту тю ру рю су сю ну ню мука рука бусы гуси дуда душа дума пума дюна тура тюря рука порю сума сумма сюда нуга нюня бумага рукава супы меню дарю пою играю солю это ели эти енот мэр мел мёл мол вол вёл вели пол пел тётя дядя мал мял ёж ерш Тома Тёма Таня Маня

Таблица 5. (Изучаем буквы: З, Ф, Х, Ц, Ч, Щ, Й)

за фа ха ца ча ща заря заряд фара фаза фазан хата хала халат цаца цып чаща роща дача удача задача чай чайка чудо хочу лечу учу май мой пой пей лей сей жалей налей рой майка сойка дойка мойка лейка

он сон сок сорт там тот ток тут тир бок бук бак кол ком кот крот дом сом лом рот сел мел вол зол мыл мил

боч-ка кош-ка мыш-ка миш-ка шиш-ка лож-ка печ-ка рыб-ка дыр-ка кор-ка лод-ка бул-ка гор-ка пуш-ка

Таблица 7. (Отрабатываем произношение твёрдых и мягких согласных)

Мал-мол-мыл-мул-мил-мел вал-вол-вёл-вил бак-бок-бык-бук был-бил-бел кот-кит лак-лик-лом-лес-лис нос-нёс сук-сок-сыр-сер- сел рыл-рёв-рот-рис-рад ток-тик-тук

Дидактические игры со словами

Если у вас есть разрезная азбука букв или набор пластмассовых, деревянных букв без картинок, то можно закреплять изученные слоги и слова в игре «Наборщик». Называете слово, ребёнок складывает его из букв и читает, но нельзя при наборе вслух произносить побуквенно, пусть без вашей помощи соберёт слово целиком. Когда научится бегло читать, то в эту игру играют по другому: выкладывают большое слово, например, первоклассница, и из его букв придумывают новые слова (перо, класс, кол, сон, нос и т.д.)

«Если взять большое слово,

Вынуть буквы раз и два.

А потом сложить их снова,

Станут новые слова.»

Игра "Авария" (напечатать слоги, вразброс по листу: зеб - ра, бе - ге - мот, жи - раф, кро - ко - дил, шим - пан - зе, ге - пард, пан - те - ра, дико - браз, ли - си -ца, ма - ка - ка)

« Дело было в воскресенье

У слона на день рожденья.

Гости пели, веселились

И на части развалились.

Помогите поскорей

Из слогов собрать гостей».

Игра "Слово в слове". (Отыщите другие слова в большом слове)

Удочки (дочки, очки), марка (арка), дорога (рога), машина (шина), собаки (баки).

Игра "Перевёртыши". (анаграммы), (составьте слово наоборот).

Нос - сон, кот - ток, кит - тик, насос - сосна, мала - лама, лом - мол, налим - лиман, вол-лов, лес - сел.

Цепочки. (Меняем только одну букву и получаем новые слова).

Коса- коза, роза, поза, лоза, Лиза, луза, лупа, липа, лира, лиса, Лида, Люда, люди, люки, луки, луни.

Буква заблудилась. (Отыскать слово с ошибкой)

«Неизвестно что случилось.

Только буква заблудилась.

Забежала в чей-то дом

И хозяйничает в нём.»

Наращивание слов. (Добавьте новый слог)

Рог - пирог, бок - грибок, бор - забор, ход- поход, сук- барсук, нос - поднос, пар- парта, жар- жарко, пожар; лик- суслик, ролик, столик; стол- столбик, низ - карниз, лук- каблук, розы- морозы, лиса- кулиса.

Собери слова в корзинку.

Скок, скок, поскок.

Мы отправились в лесок.

Соберём слова на -ОК

И положим в кузовок.

Колодец (нарисуйте колодец, на ведёрках А О У Е Ё И Ы) (на месте тире прорези)

Б ___К Л_____К М____Л С ____К В______Л Н____С
Б ___К Л_____К М____Л В______Л
Б ___К Л_____К М____Л
бак лак мал сок вал нос
бок лук мол сук вол нёс
бук лес мул выл
бык лис мыл

Чашка ложка кошка тарелка. Лиса рыба волк рысь. Шкаф кровать диван слон. Дождь лето осень зима весна. Лыжи санки коньки велосипед. Зебра крокодил тигр медведь.

Дидактические игры помогают не только научить ребёнка читать, но и постоянно поддерживают интерес к чтению. После того, как появятся первоначальные навыки чтения, начинаем читать книжки, в которых слова разделены на слоги. Если ребёнок боится начинать читать сам, то прочитывайте сами предложение, а ему оставляйте одно знакомое слово. И лишь после нескольких таких совместных прочтений ребёнок начнёт читать сам.

Первичное чтение отводится взрослому, при чтении следите пальцем по словам, затем научите этому ученика. Современные дети, которые много сидят у телевизора или компьютера приобретают синдром скачущего зрения, поэтому при чтении часто теряют строку. Когда ребёнок будет читать бегло, можно применять закладку или короткую линейку, сдвигая её вниз по строке.

Не отчаивайтесь, если вам кажется, что никогда не научите читать своего ученика, знания должны перейти в умения. У разных детей процесс протекает по-разному. Кто-то за месяц усвоит технику чтения, кому-то надо полгода, а некоторым и года не хватает. Но любого ребёнка можно и нужно научить читать, тем более, что лучшая память у детей от 3 до 9 лет.

Читайте ежедневно своему ученику стихи, сказки, учите его пересказывать, отвечать на вопросы, интересуйтесь ежедневно, чему новому он научился в школе. Только тогда ребёнок поймёт, что он в первом классе занят важным и нужным делом.

Подбадривайте, хвалите почаще, даже если вам кажется, что он не так уж много усвоил на домашнем уроке. Спрашивайте, а где ему было трудно. Почаще повторяйте трудный материал.

Поймите, что если ребёнок начинает отставать в первом классе, то он становится «изгоем» на всю жизнь и до окончания школы учёба превращается в муку для него и вас. Судьба вашего ребёнка в ваших руках, помогите ему освоиться в этом сложном мире знаний.